L’ordinateur et l’apprentissage de la lecture
Daniel FENEUILLE (1990)

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L’utilisation de l’ordinateur dans l’apprentissage de la lecture n’est pas une simple béquille pédagogique, ni le produit d’un pur technicisme.
En se fondant sur une analyse des déterminants principaux de l’activité lexique, il faut faire une part importante aux processus cognitifs et relationnels mis en œuvre par l’apprenant.

 
Problématique
Chaque année, les complaintes du genre « Ils ne savent pas lire », jusqu’aux plus pessimistes « Ils ne savent plus lire », reprises à l’envi par les médias, alimentent les réflexions sur l’échec de l’école. La place manque, ici, pour relativiser ces « prétendus constats irréfutables » ; il n’empêche qu’un défi pédagogique reste posé, surtout face aux objectifs ambitieux de la formation de « l’honnête Homme » du siècle à venir. Fabriquer des lecteurs performants, capables de fléchir leur lecture, tel est par exemple un de ces objectifs.
On pourrait penser qu’il faut continuer à apprendre, à l’enfant, des « béquilles », puis attendre les années suivantes pour créer chez lui des comportements de lecteur efficace comme cela se pratique encore et toujours. Nous appuyant sur des démonstrations de l’intérêt des apprentissages précoces en général, nous disons qu’il n’en est rien ! Et puisque le comportement de « vrai lecteur » n’est pas chose aisée pour de nombreux enfants, il importe très tôt de les y préparer et de les y entraîner.
Avant de proposer des solutions partielles (et peut-être partiales ?), examinons les « déterminants » de l’activité lexique. Remarquons, aussi, que cette activité est par nature un acte isolé (c’est important de le souligner !) qui met en action une stratégie probabiliste d’exploration de textes. En effet, un lecteur est sans cesse en train de combiner et de coordonner au moins deux opérations psycholinguistiques distinctes :
  • produire des attentes sémantiques : anticipation, prévision du signifié, rétroaction... ;
  • grappiller des indices graphiques : lettres, syllabes, accents, ponctuation, marqueurs grammaticaux..., afin d’élaborer et de valider les prédictions.
Si l’on accepte volontiers cette constatation, il est clair qu’un enseignement trop traditionnellement axé sur l’oralisation, et trop « collectif » prépare imparfaitement l’apprenti-lecteur à la maîtrise des processus « primaires » de décodage qu’il faut conjuguer à des processus « supérieurs » cognitifs, tels que raisonnement prédictif et production d’inférences par exemple.
Les déterminants principaux de l’activité lexique sont le système cognitif, la perception et la compétence linguistique. Examinons-les.

Le système cognitif (mémoires et inférences)

Pour simplifier, nous nous limiterons à une typologie très succincte réduite à deux classes de mémoire (à court terme et à long terme).
  a)  La mémoire à court terme (ou mémoire de travail)
C’est un « registre temporel » qui voit « passer » beaucoup d’informations ; sa capacité est très limitée. Une « information » y reste peu de temps (2 à 3 secondes en moyenne), chassée par le flux entrant des autres informations (à moins qu’une remise à jour ne l’y maintienne). C’est aussi une mémoire de travail, car cohabitent, avec les informations traitées, les « énergies » nécessaires à diverses activités cognitives (inférence, comparaison, recherche...). On s’accorde pour admettre une capacité de stockage de sept « items » (ou empans mnésiques) en moyenne. Cette valeur chute souvent dans les situations de grandes activités cognitives comme celles suggérées ci-dessus. Il y a donc compétition entre stockage et activités (entre tâches mnésiques et tâches cognitives).
Outre le développement chez l’apprenti-lecteur de la capacité de la mémoire à court terme (c’est à notre avis possible), il conviendrait de lui apprendre (ou plutôt de l’entraîner) à développer des stratégies qui exigent une moindre charge de mémoire. C’est, notons-le, cette surcharge de la mémoire de travail qui est la cause principale de certaines régressions sur le texte chez les débutants. Des « propositions » regroupées en macro-propositions sont parfois acheminées vers la mémoire proprement dite pour y être confrontées aux divers scénarios gérés par cette mémoire que nous allons décrire.
  b)  La mémoire à long terme (ou mémoire permanente)
La mémoire à long terme est cette fois un « méga-registre » à capacité immense (infinie ?), mais à entrée sélective. La conservation y est durable, mais les informations y interfèrent entre elles : celles qui entrent peuvent modifier celles qui y sont déjà. Leur récupération n’est pas toujours immédiate. Ce qui est « oubli », notamment chez le jeune enfant, n’est peut-être qu’un échec de récupération.
En lecture, la mémoire à long terme contient d’une part des mots (cette notion de lexique mental est critiquée par certains auteurs), et d’autre part des connaissances (organisées en réseau sémantique). Ainsi, les données enregistrées peuvent être évoquées soit pour reconnaître un élément dans un champ perceptif, soit pour servir de guide aux diverses hypothèses interprétatives émises, soit encore pour combler les manques informatifs du message.
Si la mémoire permanente permet de retrouver les « informations » envoyées par la mémoire de travail, le lecteur puise aussi dans cette mémoire les connaissances qui vont orienter sa compréhension et lui permettre de se fabriquer une représentation mentale du texte. Par exemple, un mot « déclencheur » instanciera un thème et un cadre dans lequel le lecteur développera des attentes et se préparera à recevoir des informations de la mémoire de travail en rapport avec le déroulement type. La compréhension s’effectue en reliant les informations à ce qu’il sait déjà : « le domaine de référence », domaine qui lui permet de produire des inférences (schémas, scénarios, scripts).

La perception (physiologie et fonctionnement)

Il faut environ 100 milli-secondes à l’œil pour capter de l’information, en zones centrale (fovéale) et périphérique. On s’aperçoit, en fait, qu’en lecture ce temps est nettement supérieur (parfois 500 ms) ; ce frein s’explique par le traitement cognitif, en arrière-plan, des chaînes de caractères. La quantité d’information captée (empan visuel) dépend des qualités du lecteur : de quelques lettres à de nombreux mots. Ces prises d’indices sont séquencées par des saccades très brèves (25 ms) pour une nouvelle fixation. Des fixations brèves conjuguées à des saisies d’empans longs permettent à un lecteur normal de dépasser largement le rythme de 10 000 mots à l’heure (seuil de la parole) pour atteindre 10 mots à la seconde pour un lecteur confirmé, et parfois plus.
On constate donc qu’une lecture aisée est caractérisée par des saccades amples (peu de fixations), des durées de fixation brèves et peu de régressions. Cette lecture est alors forcément rapide. Cette observation des comportements nous interpelle.
Quelles relations existe-t-il entre le contenu d’une ou plusieurs fixations oculaires et l’attribution d’une signification générale au texte ? (puisqu’il est bien admis dans notre recherche-action que « lire, c’est avant tout construire une représentation sémantique de l’écrit »).  En s’observant lire et en schématisant, il est facile d’admettre que les indices prélevés sont regroupés en unités de plus en plus importantes pour être compatibles avec la tache d’interprétation, mais :
quels indices sont prélevés ? Avec quelles stratégies ? Comment les unités sont-elles regroupées, stockées, traitées, organisées, retrouvées ? Quels facteurs agissent sur la tâche ? Quel niveau de performance est atteint... ? Telles sont les préoccupations du (bon !) didacticien qui souhaite concevoir des aides automatisées à l’apprentissage pour faciliter les acquisitions et opérer des diagnostics de remédiation.
L’A.F.L. (l’Association française pour la lecture) dans sa revue Les Actes de lecture (n° 27 de septembre 1989) pose des pistes de recherches intéressantes que l’on peut résumer ainsi :
  • qu’est-ce qui détermine (et rend possible) la décision d’un déplacement dont la longueur dépasse l’unité sémantique (le mot) située après l’empan en cours de traitement et dépasse même les limites de la perception périphérique de la fixation courante, et ceci hors lecture de survol ? ;
  • qu’est-ce qui détermine le choix (et donc la pertinence) des signes visuels conduisant à une identification rapide des graphies ? Dépendent-ils des sujets ? Y a-t-il des constantes chez tous ?
La maîtrise de la langue
Les performances indiquées dans le paragraphe précédent ne peuvent être obtenues qu’avec une grande flexibilité des mouvements oculaires. Le lecteur entraîné ne balaie pas exhaustivement la ligne, il prélève sélectivement des silhouettes de mots. Il appuie sa démarche sur le repérage de régularités dans les caractéristiques du langage. À tout moment, il est devant l’alternative « rapidité/sécurité ». Les indices utilisés portent sur quatre niveaux :
  • le pré-linguistique : repérage de variations de formes, de tailles, de dispositions... ;
  • le niveau graphémique : surtout utilisé pour la reconnaissance des mots ;
  • la superstructure textuelle : détection des types de discours (descriptif, narratif...) ;
  • la structure syntaxique : caractérisée par des mots fonctionnels.
Tous ces repères facilitent l’élaboration du sens à partir de mots clés et de leur organisation. Les rôles des quatre niveaux sont complémentaires ; un bon lecteur les utilise très souplement et même en simultanéité.
Cependant, certaines personnes ne peuvent se servir des deux derniers niveaux de maîtrise de la langue. Les sourds sont dans ce cas et nous allons rapidement évoquer leurs problèmes. Quand un enfant entendant apprend à lire, il « connaît » déjà la structure syntaxique du français parlé. Un sourd ne peut pas s’appuyer sur une telle compétence. Tout petit, il ne peut parler avec personne, si ce n’est par gestes. De plus, quand il va à l’école, dans un institut spécialisé, son enseignement se fait, souvent,  à l’aide du langage des signes. Or la syntaxe de ce langage est totalement différente de la nôtre sur un certain nombre de points. Avant d’essayer de lui apprendre à lire (ou parallèlement à cet apprentissage), il faut essayer de lui expliquer ce qu’il ne connaît pas du français écrit. Pour que les enfants malentendants puissent se servir de nos logiciels de manière autonome, il faut faire des efforts particuliers pour leur faire comprendre ce que l’on désire. Ils ne savent pas lire, il faut donc insister sur une partie qui se retrouve également dans les exercices de lecture proprement dits : l’aspect systématisation. Cette systématisation, dont on reparlera plus bas, doit s’appuyer, pour eux, sur de l’imagerie informatisée, sur des images numérisées qui doivent remplacer de la synthèse vocale (utilisée partout dans nos autres logiciels, destinés aux enfants entendants évidemment).

Objectifs (informatisation des entraînements) pris en compte dans nos logiciels.

Les objectifs, assignés à tout logiciel d’entraînement à la lecture, dans les premiers apprentissages, sont inscrits en « filigrane » dans les descriptions des déterminants de l’acte lexique (voir plus haut). Détaillons ces objectifs.
Au niveau perceptif, il importe de familiariser l’enfant avec des prises d’indices globales (au moins pour les mots). L’ordinateur est irremplaçable dans les entraînements de systématisation et de discrimination (voir plus bas) grâce aux affichages sélectifs, instantanés, modulables en temps et dans le plan.
Quant à la compétence linguistique, le logiciel peut entraîner l’enfant à ne capter que ce qui lui est nécessaire, à prélever des mots clés dans un texte (éventuellement systématisés auparavant), à lui apprendre à ne pas « tout voir ».
Enfin, dans la gestion des mémoires (surtout celle à court terme), le logiciel aide, entre autres, l’apprenti lecteur à augmenter son champ visuel, donc le « volume » de ses items et, par conséquent, la capacité de la mémoire immédiate ; ce qui implique une diminution des retours sur le texte, facilitant ainsi la mise en pratique de processus cognitifs supérieurs.
Même si ces entraînements présentent souvent un caractère d’atomisation de comportements, ils sont à la vie lexique ce que sont les activités physiques à la vie physique, c’est-à-dire nécessaires.
Examinons quelques types d’activités (informatisables) réalisées dans nos logiciels LOVELY décrits plus bas. Pour chaque activité, après l’évocation du thème général, on propose une brève description et/ou un ou des exercices types.

Systématisation

Systématiser, c’est d’abord proposer à l’enfant une découverte (ou plutôt une redécouverte) de quelques mots (donc appartenant au corpus connu). Ce rafraîchissement est effectué sous la forme de présentations très brèves des mots un par un. Durée des expositions et pause entre deux affichages doivent être paramétrables. L’utilisation d’une synthèse vocale qui dit les mots (sans décomposition phonétique) permet de solliciter d’autres processus et peut faciliter la mémorisation. L’enfant doit pouvoir refaire cette mise en train aussi longtemps qu’il le désire.
À la suite de cette première séquence, systématiser c’est aussi entraîner l’enfant à reconnaître un mot témoin (présenté brièvement auparavant) parmi des affichages, tout aussi rapides, de mots connus ou non. Par exemple, l’enfant appuie sur une touche ou sur le bouton de la souris quand apparaît le mot témoin et ne fait rien quand apparaît un autre mot.
Systématiser, c’est donc revoir, ou reconnaître, in vitro, c’est-à-dire sans qu’il soit nécessaire de lire un texte. Si l’exercice semble banal, car déconnecté des vrais processus, il nous paraît fondamental car il permet à l’enfant d’avoir une grande aisance dans les reconnaissances globales, lui évitant des tentatives de déchiffrage pendant l’activité lexique, le libérant ainsi pour tenter d’autres processus, à notre avis plus essentiels.
Parfois, on associe une image (numérisée ou sur vidéodisque) à un mot.
Pour les sourds, on systématise, en outre, la présentation de l’exercice par une suite d’images fixes qui sert à leur faire comprendre l’activité qu’ils doivent réaliser (leur expliquer oralement ce qu’ils doivent faire est effectivement inutile).

Discrimination

Il s’agit d’entraîner l’enfant à distinguer un mot témoin (rappelé et connu), disséminé parmi d’autres mots de graphie différente ou de graphie proche (exercice plus difficile). Les mots (dont le mot témoin) sont, par exemple, affichés dispersés à l’écran. Les temps de réaction (par exemple, « Pointe avec la souris ») sont limités (et paramétrables). Expositions brèves et contraintes de temps obligent l’enfant à développer des reconnaissances globales, certes, mais aussi à pratiquer des lectures de « surface » qui conditionnent sa vision périphérique et instinctive. Cet entraînement à des fragments de comportements, puisqu’il porte sur des mots isolés, est une bonne préparation à développer les autres capacités qui vont être décrites plus bas.

Exploration

L’aptitude à l’exploration d’un texte passe par la maîtrise de la lecture écrémage et de la lecture sélective. Toutes deux sont caractérisées par l’idée de lecture non intégrale. Ce concept n’est pas évident pour un jeune enfant et souvent contraire à sa pratique scolaire ou familiale.
La lecture sélective : elle consiste à repérer dans un texte ou dans une liste les éléments dont on a besoin. C’est en quelque sorte le développement du « sens de l’orientation » et de l’aisance des déplacements dans une masse d’écrits qui est recherché. L’enfant développera des prises d’indices (typographique, linguistique...), autant de repères qui guident sa lecture.
La lecture écrémage : c’est davantage une lecture partielle d’un texte avec l’objectif de recourir plus vite au sens, par exemple en sautant et en devinant les redondances (grammaticales ou sémantiques) du texte qui, d’habitude, permettent de renforcer la compréhension.

Vision

L’empan visuel qui comprend tous les caractères saisis en une fixation (fovéale et périphérique) est traité en mémoire de travail et est alors assimilable à un empan mnésique. L’aptitude à développer des empans larges est l’une des qualités requises pour une lecture efficace. L’entraînement consiste à présenter à l’enfant un texte, empan par empan. La durée d’affichage d’un empan et la pause entre deux affichages d’empan sont paramétrables. Les empans pourront être affichés à leur place dans le texte ou encore suivant des dispositions diverses (en colonne, au centre...).

Mémorisation

Il s’agit essentiellement de favoriser la capacité de l’enfant à garder en mémoire à court terme un maximum d’informations visuelles passées. Cette faculté de mémorisation est d’un grand secours pour anticiper et diminue aussi les retours en arrière dans les pratiques lexiques.
Un exercice type consiste à faire pratiquer des reconnaissances de mots, appris et mémorisés, parmi d’autres mots connus ou non. Éventuellement, le plan de charge de la mémoire de travail sera augmenté en faisant développer en parallèle une autre activité cognitive dispersante. Par exemple, l’enfant apprend d’abord une liste de mots (de trois à sept) par systématisation (séquence 1). Il est ensuite invité à reconnaître si, dans des présentations brèves de mots (un à la fois), le mot présenté appartient ou non à la liste initiale. L’activité dispersante consisterait, par exemple, à demander à l’enfant de compter le nombre de mots qui s’affichent. Parfois, la présentation des mots peut être totale : tous les mots (liste initiale ou non) sont alors dispersés à l’écran.

Anticipation

Cet objectif est défini par la capacité de prévoir. On distingue deux types de prédiction :
  • prédiction « physique » : c’est anticiper directement sur le texte (donc sur les caractères) à l’aide d’une vision périphérique optimale qui permet de localiser l’impact de la prochaine saccade. Il s’agit donc d’une prédiction d’indices typographiques ;
  • prédiction « sémantique » : c’est savoir anticiper sur le texte réécrit en mémoire (donc sur le texte compris). La culture (connaissance du contenu) et la compétence linguistique (connaissance de la langue) aident le lecteur à deviner et à faire des hypothèses sur l’enchaînement des sèmes (unités de signification) à venir.
Ces deux types de prédiction ne sont pas toujours indépendants. Un exercice de prédiction sémantique, par exemple, consiste à interrompre la lecture d’un texte (affiché par technique d’empan ou en course avec le temps) et à demander à l’enfant une fin plausible parmi un choix multiple de possibilités.

Compréhension

On cherche à persuader avant tout l’enfant que lire c’est chercher à faire du sens. Les occasions sont multiples (et donc les exercices). Voici diverses situations :
  • faire rechercher rapidement un « intrus » dans une phrase qui défile, ou mieux, rechercher une ou des absurdité(s) dans un texte ;
  • inviter à replacer dans un récit affiché une phrase qui en a été extraite, et qui est placée plus bas ;
  • enfin, plus traditionnels, les exercices dits de « closure » (qui existaient avant les ordinateurs !). L’enfant, face à un texte comportant des « trous » (mots absents symbolisés par des espaces), propose un élément de remplacement cohérent (bon mot ou synonyme éventuellement).

Évaluation

Cet objectif est avant tout une préoccupation normale d’enseignement. L’adulte doit être en mesure d’évaluer les acquis des enfants d’autant plus qu’il est, pour cette pratique, absent (en tant qu’acteur et même en tant que spectateur). La finalité pour lui est de pouvoir mesurer les aptitudes des apprentis-lecteurs à acquérir les morceaux de savoir-faire (à défaut, à ce jour, de mesurer les stratégies mises en œuvre par chaque enfant).
 Nos logiciels LOVELY
Résultats de maquettes et prototypes, construits certains depuis 1982, conçus en collaboration avec des psychologues cogniticiens (parfois) et des maîtres d’application (toujours !), ces logiciels comprennent une quarantaine d’activités d’entraînement (c’est pourquoi nous parlons plus volontiers des logiciels que du logiciel LOVELY). Chaque activité inclut deux à trois des huit objectifs présentés ci-dessus ; il s’adresse, nous l’avons déjà dit, à la tranche d’âge 5/8 ans. Implémenté pour compatibles PC, LOVELY nécessite un environnement conséquent : 512 Koctets, disque dur, souris, synthèse vocale. Il représente 50 000 lignes non redondantes de TURBO PASCAL.
Certaines activités (pour enfants de 5 ans) utilisent en plus un vidéodisque. L’enseignant n’accède pas au programme-source.

Insertion dans l’enseignement

Les exercices ou activités s’inscrivent dans une pédagogie fonctionnelle (c’est-à-dire visant à construire un savoir par la pratique de la fonction). Ils ne dépendent cependant d’aucune « méthode » et favorisent les rencontres avec des écrits diversifiés (proposés par le maître) sous des présentations variées (paramètres temporel et spatial). Il est recommandé de faire pratiquer les enfants chaque jour, de préférence en service continu et autonome en choisissant des données (mots, phrases, textes) en relation avec la progression quotidienne et le corpus étudié.
Les activités d’entraînement à la lecture doivent être, par nature, individuelles, comme l’est la lecture. La présence de l’adulte n’est donc pas souhaitable (en temps réel). Son rôle reste cependant prépondérant avant et après chaque séance :
  • avant : car il doit confectionner les fichiers de données nécessaires aux activités, ainsi que les fichiers de paramètres associés (vitesse de défilement, temps d’exposition et de pause, dimension des affichages, options éventuelles...) ;
  • après : car les logiciels gardent « la trace » des essais individuels ainsi que les caractéristiques générales des activités : date, temps de lecture, temps de réaction au stimulus, nombre d’essais, nombre de relectures, choix d’hypothèse, erreurs...
Le résumé, que les chercheurs cogniticiens nomment protocole, des passages des enfants, conservé dans des fichiers, est exploité par l’enseignant. Il intéresse aussi la recherche en psychologie cognitive expérimentale dans le but de valider des hypothèses théoriques d’apprentissage.

Déroulement d’une séance

Le programme associé à une activité n’est pas modifiable par l’enseignant (seul le fichier exécutable .EXE est fourni). Le programme gère pour chaque séance quatre types de fichiers :
  • un fichier « paramètres »,
  • un fichier « classe »,
  • un ou des fichiers de données,
  • un fichier « vécu » (protocole) (voir le synoptique plus bas).
Au démarrage de l’activité, l’enseignant est invité à modifier s’il le désire, à l’aide d’un éditeur dédié, le fichier de paramètres. Ce dernier, indispensable pour commencer « l’activité-enfant », est composé de quelques lignes suivant le schéma :
  • nom du fichier de données,
  • nom du fichier « classe »,
  • liste de paramètres (un par ligne).
Le fichier de données est à l’initiative de l’enseignant qui utilise pour le créer ou le modifier un éditeur intégré mais simplifié (non nécessaire). Le fichier « classe » contient les prénoms des élèves d’une classe.
Après validation des données, l’activité tourne en « continu » pour tous les enfants, suivant le principe suivant :
  • écran n° 1 : affichage des prénoms des enfants trouvés dans le fichier « classe ». Sélection par l’enfant de son prénom ;
  • écrans nos 2, 3... : déroulement de l’activité proprement dite pendant dix à vingt minutes suivant le module. Le programme utilise les informations extraites du fichier de données, il règle les effets à l’aide des paramètres et utilise la synthèse vocale et/ou le vidéodisque. Au fur et à mesure, le fichier « vécu » s’enrichit des traces de l’activité ;
  • à la fin, le programme recommence à l’écran n° 1 pour un autre enfant. Une fois que tous les élèves de la classe ont effectué l’activité, ou que l’enseignant a interrompu la séance, la trace de l’activité de chaque enfant est disponible. L’enseignant peut alors la visualiser ou l’éditer sous la forme la plus explicite possible, et/ou préparer un nouveau fichier de données ou un autre exercice.
Cependant, la préparation de sa prochaine intervention pourrait être améliorée par un système expert d’aide au diagnostic pédagogique. Celui-ci, à l’aide des différents fichiers « trace » et d’objectifs pédagogiques à atteindre fournis par l’instituteur, devrait pouvoir choisir le bon exercice. Il pourrait aussi proposer, par élève, l’exercice à effectuer ainsi que la valeur des paramètres. Ce système expert est encore au stade de projet.
Les psychologues cogniticiens, avec lesquels nous travaillons, sont également des utilisateurs des fichiers « trace ». Ils les récupèrent sous forme de listings et introduisent les données correspondantes dans un autre ordinateur pour réaliser des statistiques. Nous travaillons à intégrer un tel module à LOVELY.


Organisation matérielle d’un exercice
 

Utilisation pédagogique de la synthèse vocale

Si apprendre, c’est mettre en œuvre des processus divers et continus, cet apprentissage a besoin, pour être efficace, d’aides multiples, notamment des interventions d’enseignement.
En entraînement à la lecture, sur micro-ordinateur, ces interventions peuvent être sollicitées par l’apprenant (par exemple, touche de fonction d’aide) mais aussi proposées par la machine elle-même (en cas de blocage ou d’erreurs).
Malheureusement, quand les interventions sont écrites, elles cassent le rythme et le style des présentations sur écran et, de ce fait, bloquent les stratégies mises en œuvre. Et ceci est encore plus valable quand il s’agit de jeunes enfants, comme c’est le cas dans notre travail. La synthèse vocale permet, avec efficacité, ces interventions, sous trois classes d’apport :
  • les commandes opératoires parlées permettent l’utilisation, très tôt, de certains logiciels (par exemple en GS de maternelle) ;
  • les aides apportées à l’enfant par l’ordinateur peuvent être verbales, notamment en systématisation ;
  • les questions de contrôle parlées permettent des écrits d’une plus grande richesse.
Détaillons plus amplement les trois apports de la synthèse vocale...
 

Les commandes opératoires

Ce qui caractérise une activité technique de lecture, c’est tout d’abord qu’elle doit forcer le jeune apprenant à une dynamique et à une concentration que l’on ne trouve pas toujours face à l’écrit.
L’exercice technique de lecture est une situation contraignante pour l’enfant puisqu’elle l’oblige à obéir à une série très stricte de consignes. Pour les élèves du cours préparatoire, la consigne est en général donnée par l’enseignant en début de séance, mais cela n’est pas suffisant. Notre expérience nous a montré que pour un travail rentable, l’enseignant doit pratiquer avec ses élèves de nombreux entraînements aux exercices... d’entraînement ! Il est fréquent que, lors de séances de travail, le maître soit sollicité pour dénouer une situation bloquée.
On pourrait croire que le blocage vient de ce que l’enfant emploie une stratégie inadaptée à la situation. Il n’en est rien. Dans la majorité des cas, c’est l’oubli de consignes simples qui ne lui permet plus de continuer, par exemple : « Appuie sur ENTRÉE », « Sélectionne le mot avec la souris » ou « Retrouve le mot »... Or, ceci est une rupture dans le déroulement de l’exercice qui nuit à la fois à la dynamique de celui-ci et à la concentration de l’apprenant.
La « synthèse vocale » va permettre d’éviter cette rupture. Les consignes opératoires sont données à l’enfant quelques secondes avant qu’il ait à les mettre en application. Il y a peu de chance qu’il les oublie. De plus, il peut demander à tout moment qu’elles lui soient rappelées. Enfin, le logiciel peut les énoncer à nouveau dans certains cas d’erreur, ou quand l’enfant met trop longtemps à réagir.
 

Les aides techniques (trois exemples)

  a)  Quand un enfant se trouve devant un écrit, et qu’il est au début de son apprentissage, donc avec un corpus faible, il lui est très difficile de faire une hypothèse sur la situation évoquée par l’écrit. Il faut donc, avant de lui proposer un texte à lire, donner des informations sur la situation. C’est en général, avec des livres, le domaine des illustrations. La synthèse de la parole apporte une aide précieuse. Dans certains exercices, elle va, par exemple, « dire » à l’enfant un choix d’hypothèses. Nous pouvons ainsi proposer des travaux qui sollicitent l’imaginaire de l’enfant.
  b)  À la difficulté d’élaborer des hypothèses s’ajoute pour l’enfant celle de la maîtrise du vocabulaire. Un certain nombre de mots d’un texte peuvent être « devinés » sans que l’enfant sache les reconnaître graphiquement (savoir lire, c’est aussi savoir faire cela !), mais il est d’autres mots pour lesquels il faudra l’assister. En cours d’exercice, l’enfant ignorant un mot peut, en le pointant, vérifier une hypothèse de sens (ou découvrir le mot) en demandant la prononciation, ceci lui évitant une tentative de déchiffrement.
  c)  Enfin, la systématisation par la synthèse vocale sera une aide, là encore, pour sa lecture. Le fait de forcer son attention sur ces mots (écrits et parlés) avant l’exercice lui permettra d’être plus à l’aise avec les formes graphiques.
 

Les questions parlées

Le contrôle de la compréhension (questions-réponses) se fera plus sûrement car les questions seront posées oralement. Combien de fois en lecture (et ailleurs aussi !) n’avons-nous pas constaté que les enfants ne savaient pas répondre à une question car ils ne savaient pas la lire ! Ainsi, l’ensemble des aides apportées par la synthèse vocale devrait permettre de présenter aux enfants en début d’apprentissage des écrits d’une plus grande richesse quant à la situation et au vocabulaire.
 

Un exemple

Le maître a conçu, dans trois fichiers, trois courts récits, avec des mots marqués pour les cinq premiers écrans. Des empans sont également marqués pour l’écran 6.
Écran 1
Une image (page graphique) montre un enfant qui rêve, une bulle est au-dessus de lui. Message oral : « Attention ! Ne faisons pas de bruit, le petit Fabrice dort ! »
Écran 2
Consigne orale : « Choisis, parmi ces trois histoires, celle que tu voudrais que le dessin raconte ». À l’écran s’affichent trois hypothèses :
  1)  Ce soir, c’est Noël, Fabrice rêve des jouets qu’il va recevoir.
  2)  Demain, c’est le premier jour des vacances, Fabrice rêve des jeux sur la plage.
  3)  Fabrice fait un cauchemar.
L’enfant fait un choix (la « synthèse » peut lire ces trois hypothèses).
Écran 3
Consigne orale : « Regarde attentivement les mots affichés ; quand tu as fini, appuie sur la souris ». Apparaissent, dispersés sur l’écran, les mots marqués du fichier. Consigne orale : « Je dis un mot, tu le cherches et tu le montres avec la souris ». Les dix mots seront ainsi examinés par l’enfant, les erreurs sont validées avec assistance orale et visuelle (3 essais).
Écran 4
Les mots vont apparaître successivement un court instant au centre de l’écran. Ils sont prononcés par la machine. L’enfant peut recommencer cette systématisation assistée.
Écran 5
Systématisation silencieuse. Les mots sont affichés très brièvement, un à un, en silence.
Écran 6
Consigne orale : « Lis maintenant le texte que tu as choisi ». Affichage du récit par empan. Ceux-ci restent affichés (un à un) un temps assez court (paramétrable) et à la place qu’ils ont réellement dans le récit. On peut recommencer cet écran 6.
Écran 7
Consigne orale : « Lis rapidement de nouveau ». Le texte apparaît en entier à l’écran et commence à s’effacer par le début (course contre l’ordinateur). On peut recommencer.
Écran 8
Des questions de contrôle (facultatives) apparaissent une à une. Elles sont prononcées par la synthèse vocale. Les réponses sont validées oralement et sur l’écran.
 

Premiers résultats

Achevés, les logiciels sont en validation terminale (depuis 1988) dans six écoles (dix classes) ; opération subventionnée, en partie, par le ministère de l’Éducation (des municipalités s’impliquent aussi dans l’expérience). Une quinzaine d’adultes participent à cette phase terminale. Les preuves d’efficacité demanderont du temps. À ce jour, seules des observations d’ordre qualitatif permettent de dégager quelques idées fortes :
  • les enfants développent plus rapidement des habiletés insoupçonnables (dues aux possibilités de paramétrage et aux nombreux exercices d’entraînement aux objectifs variés) ;
  • les enseignants proposent des textes très riches, fondés sur des projets de lecture motivants (grâce aux éditeurs intégrés qui font du « produit » un logiciel ouvert) ;
  • les échecs régressent pour les enfants lents dans leurs acquisitions. La possibilité de refaire aussi longtemps que nécessaire les activités ainsi que l’observation du fichier « trace » des passages y sont pour beaucoup ;
  • bien que manquant de données factuelles, nous observons que les vitesses de lecture des enfants sont accrues et sont même multipliées par deux ou plus, et ceci très tôt. Paradoxalement, il nous semble que la compréhension globale n’a pas progressé de façon significative. On peut donc penser que les enfants dépensent maintenant proportionnellement moins d’énergie pour comprendre un texte, ce qui est un gage d’une moindre fatigue qui engage à lire plus... et aussi à mieux s’entraîner.
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La confection de logiciels d’aide à l’apprentissage destinés à de jeunes enfants se démarque nettement des schémas d’EAO traditionnels. Les concepteurs se voient obligés à un travail d’analyse très fin, fondé sur le maquettage, où une part importante est faite aux dimensions cognitives et relationnelles des processus d’appropriation du contenu par l’apprenant.
L’introduction de l’ordinateur dans l’apprentissage de la lecture n’est évidemment pas la panacée que l’on recherche depuis si longtemps. Si elle renforce, parfois, les méthodes traditionnelles, elle leur apporte surtout des moyens nouveaux et elle offre l’occasion, à terme, de changer de méthodes. Enfin, les apprentissages exercés par ordinateur (AEO) que nous avons décrits, pour remarquables et nécessaires qu’ils apparaissent, ne suffisent évidemment pas. Citons, entre autres clés de l’apprentissage de la lecture, l’application fonctionnelle et la compréhension conceptuelle. Sans elles, les connaissances et les habiletés seraient vite oubliées.

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