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L’utilisation de
l’ordinateur dans l’apprentissage de la lecture n’est pas une
simple béquille pédagogique, ni le produit d’un pur
technicisme.
En se
fondant sur
une analyse des déterminants principaux de l’activité lexique,
il faut faire une part importante aux processus cognitifs et
relationnels mis en œuvre par l’apprenant.
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Problématique
Chaque année, les complaintes du genre
« Ils ne savent pas lire », jusqu’aux plus pessimistes
« Ils ne savent plus lire », reprises à l’envi par les
médias, alimentent les réflexions sur l’échec de l’école. La place
manque, ici, pour relativiser ces « prétendus constats
irréfutables » ; il n’empêche qu’un défi pédagogique reste
posé, surtout face aux objectifs ambitieux de la formation de
« l’honnête Homme » du siècle à venir. Fabriquer des
lecteurs performants, capables de fléchir leur lecture, tel est par
exemple un de ces objectifs.
On pourrait
penser qu’il faut continuer à apprendre, à l’enfant, des
« béquilles », puis attendre les années suivantes pour
créer chez lui des comportements de lecteur efficace comme cela se
pratique encore et toujours. Nous appuyant sur des démonstrations de l’intérêt
des apprentissages précoces en général, nous disons qu’il n’en est
rien ! Et puisque le comportement de « vrai lecteur »
n’est pas chose aisée pour de nombreux enfants, il importe très tôt
de les y préparer et de les y entraîner.
Avant de proposer des solutions partielles (et peut-être
partiales ?), examinons les « déterminants » de
l’activité lexique. Remarquons, aussi, que cette activité est par
nature un acte isolé (c’est important de le souligner !) qui
met en action une stratégie probabiliste d’exploration de textes. En
effet, un lecteur est sans cesse en train de combiner et de
coordonner au moins deux opérations psycholinguistiques
distinctes :
- produire des attentes sémantiques : anticipation,
prévision du signifié, rétroaction... ;
- grappiller des indices graphiques : lettres, syllabes,
accents, ponctuation, marqueurs grammaticaux..., afin d’élaborer
et de valider les prédictions.
Si
l’on accepte volontiers cette constatation, il est clair qu’un
enseignement trop traditionnellement axé sur l’oralisation, et trop
« collectif » prépare imparfaitement l’apprenti-lecteur à
la maîtrise des processus « primaires » de décodage qu’il
faut conjuguer à des processus « supérieurs » cognitifs,
tels que raisonnement prédictif et production d’inférences par
exemple.
Les déterminants principaux de
l’activité lexique sont le système cognitif, la perception et la
compétence linguistique. Examinons-les.
Le système cognitif (mémoires et
inférences) Pour simplifier, nous nous
limiterons à une typologie très succincte réduite à deux classes de
mémoire (à court terme et à long terme).
a) La
mémoire à court terme (ou mémoire de travail)
C’est un « registre
temporel » qui voit « passer » beaucoup
d’informations ; sa capacité est très limitée. Une
« information » y reste peu de temps (2 à 3 secondes
en moyenne), chassée par le flux entrant des autres informations (à
moins qu’une remise à jour ne l’y maintienne). C’est aussi une
mémoire de travail, car cohabitent, avec les informations traitées,
les « énergies » nécessaires à diverses activités
cognitives (inférence, comparaison, recherche...). On s’accorde pour
admettre une capacité de stockage de sept « items » (ou
empans mnésiques) en moyenne. Cette valeur chute souvent dans les
situations de grandes activités cognitives comme celles suggérées
ci-dessus. Il y a donc compétition entre stockage et activités
(entre tâches mnésiques et tâches cognitives).
Outre le développement chez l’apprenti-lecteur de la
capacité de la mémoire à court terme (c’est à notre avis possible),
il conviendrait de lui apprendre (ou plutôt de l’entraîner) à
développer des stratégies qui exigent une moindre charge de mémoire.
C’est, notons-le, cette surcharge de la mémoire de travail qui est
la cause principale de certaines régressions sur le texte chez les
débutants. Des « propositions » regroupées en macro-propositions sont parfois acheminées vers la mémoire proprement
dite pour y être confrontées aux divers scénarios gérés par cette
mémoire que nous allons décrire.
b) La
mémoire à long terme (ou mémoire permanente)
La mémoire à long terme est cette fois
un « méga-registre » à capacité immense (infinie ?),
mais à entrée sélective. La conservation y est durable, mais les
informations y interfèrent entre elles : celles qui entrent
peuvent modifier celles qui y sont déjà. Leur récupération n’est pas
toujours immédiate. Ce qui est « oubli », notamment chez
le jeune enfant, n’est peut-être qu’un échec de récupération.
En lecture, la mémoire à long terme
contient d’une part des mots (cette notion de lexique mental est
critiquée par certains auteurs), et d’autre part des connaissances
(organisées en réseau sémantique). Ainsi, les données enregistrées
peuvent être évoquées soit pour reconnaître un élément dans un champ
perceptif, soit pour servir de guide aux diverses hypothèses
interprétatives émises, soit encore pour combler les manques
informatifs du message.
Si la mémoire
permanente permet de retrouver les « informations »
envoyées par la mémoire de travail, le lecteur puise aussi dans
cette mémoire les connaissances qui vont orienter sa compréhension
et lui permettre de se fabriquer une représentation mentale du
texte. Par exemple, un mot « déclencheur » instanciera un
thème et un cadre dans lequel le lecteur développera des attentes et
se préparera à recevoir des informations de la mémoire de travail en
rapport avec le déroulement type. La compréhension s’effectue en
reliant les informations à ce qu’il sait déjà : « le
domaine de référence », domaine qui lui permet de produire des
inférences (schémas, scénarios, scripts).
La perception (physiologie et
fonctionnement) Il faut environ
100 milli-secondes à l’œil pour capter de l’information, en
zones centrale (fovéale) et périphérique. On s’aperçoit, en fait,
qu’en lecture ce temps est nettement supérieur (parfois
500 ms) ; ce frein s’explique par le traitement cognitif,
en arrière-plan, des chaînes de caractères. La quantité
d’information captée (empan visuel) dépend des qualités du
lecteur : de quelques lettres à de nombreux mots. Ces prises
d’indices sont séquencées par des saccades très brèves (25 ms)
pour une nouvelle fixation. Des fixations brèves conjuguées à des
saisies d’empans longs permettent à un lecteur normal de dépasser
largement le rythme de 10 000 mots à l’heure (seuil de la
parole) pour atteindre 10 mots à la seconde pour un lecteur
confirmé, et parfois plus.
On constate
donc qu’une lecture aisée est caractérisée par des saccades amples
(peu de fixations), des durées de fixation brèves et peu de
régressions. Cette lecture est alors forcément rapide. Cette
observation des comportements nous interpelle.
Quelles relations existe-t-il entre le contenu d’une ou
plusieurs fixations oculaires et l’attribution d’une signification
générale au texte ? (puisqu’il est bien admis dans notre
recherche-action que « lire, c’est avant tout construire une
représentation sémantique de l’écrit »). En s’observant
lire et en schématisant, il est facile d’admettre que les indices
prélevés sont regroupés en unités de plus en plus importantes pour
être compatibles avec la tache d’interprétation, mais :
quels indices sont prélevés ? Avec
quelles stratégies ? Comment les unités sont-elles regroupées,
stockées, traitées, organisées, retrouvées ? Quels facteurs
agissent sur la tâche ? Quel niveau de performance est
atteint... ? Telles sont les préoccupations du (bon !)
didacticien qui souhaite concevoir des aides automatisées à
l’apprentissage pour faciliter les acquisitions et opérer des
diagnostics de remédiation.
L’A.F.L.
(l’Association française pour la lecture) dans sa revue Les Actes de lecture (n° 27 de
septembre 1989) pose des pistes de recherches intéressantes que
l’on peut résumer ainsi :
- qu’est-ce qui détermine (et rend possible) la décision d’un
déplacement dont la longueur dépasse l’unité sémantique (le mot)
située après l’empan en cours de traitement et dépasse même les
limites de la perception périphérique de la fixation courante, et
ceci hors lecture de survol ? ;
- qu’est-ce qui détermine le choix (et donc la pertinence) des
signes visuels conduisant à une identification rapide des
graphies ? Dépendent-ils des sujets ? Y a-t-il des
constantes chez tous ?
La maîtrise de la langue
Les performances indiquées dans le
paragraphe précédent ne peuvent être obtenues qu’avec une grande
flexibilité des mouvements oculaires. Le lecteur entraîné ne balaie
pas exhaustivement la ligne, il prélève sélectivement des
silhouettes de mots. Il appuie sa démarche sur le repérage de
régularités dans les caractéristiques du langage. À tout moment, il
est devant l’alternative « rapidité/sécurité ». Les
indices utilisés portent sur quatre niveaux :
- le pré-linguistique : repérage de variations de formes, de
tailles, de dispositions... ;
- le niveau graphémique : surtout utilisé pour la
reconnaissance des mots ;
- la superstructure textuelle : détection des types de
discours (descriptif, narratif...) ;
- la structure syntaxique : caractérisée par des mots
fonctionnels.
Tous ces repères
facilitent l’élaboration du sens à partir de mots clés et de leur
organisation. Les rôles des quatre niveaux sont
complémentaires ; un bon lecteur les utilise très souplement et
même en simultanéité.
Cependant,
certaines personnes ne peuvent se servir des deux derniers niveaux
de maîtrise de la langue. Les sourds sont dans ce cas et nous allons
rapidement évoquer leurs problèmes. Quand un enfant
entendant apprend à lire, il « connaît » déjà la structure
syntaxique du français parlé. Un sourd ne peut pas s’appuyer sur une
telle compétence. Tout petit, il ne peut parler avec personne, si ce
n’est par gestes. De plus, quand il va à l’école, dans un institut
spécialisé, son enseignement se fait, souvent, à l’aide du langage des
signes.
Or la syntaxe de ce langage est totalement différente de la nôtre
sur un certain nombre de points. Avant d’essayer de lui apprendre à
lire (ou parallèlement à cet apprentissage), il faut essayer de lui
expliquer ce qu’il ne connaît pas du français écrit.
Pour que les enfants
malentendants puissent se servir de nos logiciels de manière
autonome, il faut faire des efforts particuliers pour leur faire
comprendre ce que l’on désire. Ils ne savent pas lire, il faut donc
insister sur une partie qui se retrouve également dans les exercices
de lecture proprement dits : l’aspect systématisation. Cette
systématisation, dont on reparlera plus bas, doit s’appuyer, pour
eux, sur de
l’imagerie informatisée, sur des images numérisées qui doivent
remplacer de la synthèse vocale (utilisée partout dans nos autres
logiciels, destinés aux enfants entendants évidemment).
Objectifs (informatisation des
entraînements) pris en
compte dans nos logiciels.
Les objectifs, assignés
à tout logiciel d’entraînement à la lecture, dans les premiers
apprentissages, sont inscrits en « filigrane » dans les
descriptions des déterminants de l’acte lexique (voir plus haut).
Détaillons ces objectifs.
Au niveau
perceptif, il importe de familiariser l’enfant avec des prises
d’indices globales (au moins pour les mots). L’ordinateur est
irremplaçable dans les entraînements de systématisation et de
discrimination (voir plus bas) grâce aux affichages sélectifs,
instantanés, modulables en temps et dans le plan.
Quant à la compétence linguistique, le logiciel peut
entraîner l’enfant à ne capter que ce qui lui est nécessaire, à
prélever des mots clés dans un texte (éventuellement systématisés
auparavant), à lui apprendre à ne pas « tout voir ».
Enfin, dans la gestion des mémoires
(surtout celle à court terme), le logiciel aide, entre autres,
l’apprenti lecteur à augmenter son champ visuel, donc le
« volume » de ses items et, par conséquent, la capacité de
la mémoire immédiate ; ce qui implique une diminution des
retours sur le texte, facilitant ainsi la mise en pratique de
processus cognitifs supérieurs.
Même si
ces entraînements présentent souvent un caractère d’atomisation de
comportements, ils sont à la vie lexique ce que sont les activités
physiques à la vie physique, c’est-à-dire nécessaires.
Examinons quelques types d’activités
(informatisables) réalisées dans nos logiciels LOVELY décrits plus
bas. Pour chaque activité, après l’évocation du thème général, on
propose une brève description et/ou un ou des exercices types.
Systématiser, c’est d’abord proposer à
l’enfant une découverte (ou plutôt une redécouverte) de quelques
mots (donc appartenant au corpus connu). Ce rafraîchissement est
effectué sous la forme de présentations très brèves des mots un par
un. Durée des expositions et pause entre deux affichages doivent
être paramétrables. L’utilisation d’une synthèse vocale qui dit les
mots (sans décomposition phonétique) permet de solliciter d’autres
processus et peut faciliter la mémorisation. L’enfant doit pouvoir
refaire cette mise en train aussi longtemps qu’il le désire.
À la suite de cette première séquence,
systématiser c’est aussi entraîner l’enfant à reconnaître un mot
témoin (présenté brièvement auparavant) parmi des affichages, tout
aussi rapides, de mots connus ou non. Par exemple, l’enfant appuie
sur une touche ou sur le bouton de la souris quand apparaît le mot
témoin et ne fait rien quand apparaît un autre mot.
Systématiser, c’est donc revoir, ou reconnaître, in vitro, c’est-à-dire sans qu’il soit
nécessaire de lire un texte. Si l’exercice semble banal, car
déconnecté des vrais processus, il nous paraît fondamental car il
permet à l’enfant d’avoir une grande aisance dans les
reconnaissances globales, lui évitant des tentatives de déchiffrage
pendant l’activité lexique, le libérant ainsi pour tenter d’autres
processus, à notre avis plus essentiels.
Parfois, on associe une image (numérisée ou sur
vidéodisque) à un mot.
Pour les sourds,
on systématise, en outre, la présentation de l’exercice par une
suite d’images fixes qui sert à leur faire comprendre l’activité
qu’ils doivent réaliser (leur expliquer oralement ce qu’ils doivent
faire est effectivement inutile).
Il s’agit d’entraîner l’enfant à distinguer un mot témoin
(rappelé et connu), disséminé parmi d’autres mots de graphie
différente ou de graphie proche (exercice plus difficile). Les mots
(dont le mot témoin) sont, par exemple, affichés dispersés à
l’écran. Les temps de réaction (par exemple, « Pointe avec la
souris ») sont limités (et paramétrables). Expositions brèves
et contraintes de temps obligent l’enfant à développer des
reconnaissances globales, certes, mais aussi à pratiquer des
lectures de « surface » qui conditionnent sa vision
périphérique et instinctive. Cet entraînement à des fragments de
comportements, puisqu’il porte sur des mots isolés, est une bonne
préparation à développer les autres capacités qui vont être décrites
plus bas.
L’aptitude à l’exploration d’un texte passe par la
maîtrise de la lecture écrémage et de la lecture sélective. Toutes
deux sont caractérisées par l’idée de lecture
non intégrale. Ce concept n’est pas évident pour un jeune
enfant et souvent contraire à sa pratique scolaire ou familiale.
La lecture
sélective : elle consiste à repérer dans un texte ou
dans une liste les éléments dont on a besoin. C’est en quelque sorte
le développement du « sens de l’orientation » et de
l’aisance des déplacements dans une masse d’écrits qui est
recherché. L’enfant développera des prises d’indices (typographique,
linguistique...), autant de repères qui guident sa lecture.
La lecture
écrémage : c’est davantage une lecture partielle d’un
texte avec l’objectif de recourir plus vite au
sens, par exemple en sautant et en devinant les redondances
(grammaticales ou sémantiques) du texte qui, d’habitude, permettent
de renforcer la compréhension.
L’empan visuel qui comprend tous les caractères saisis en
une fixation (fovéale et périphérique) est traité en mémoire de
travail et est alors assimilable à un empan mnésique. L’aptitude à
développer des empans larges est l’une des qualités requises pour
une lecture efficace. L’entraînement consiste à présenter à l’enfant
un texte, empan par empan. La durée d’affichage d’un empan et la
pause entre deux affichages d’empan sont paramétrables. Les empans
pourront être affichés à leur place dans le texte ou encore suivant
des dispositions diverses (en colonne, au centre...).
Il s’agit essentiellement de favoriser la capacité de
l’enfant à garder en mémoire à court terme un maximum d’informations
visuelles passées. Cette faculté de mémorisation est d’un grand
secours pour anticiper et diminue aussi les retours en arrière dans
les pratiques lexiques.
Un exercice type
consiste à faire pratiquer des reconnaissances de mots, appris et mémorisés, parmi d’autres mots
connus ou non. Éventuellement, le plan de charge de la mémoire de
travail sera augmenté en faisant développer en parallèle une autre
activité cognitive dispersante. Par exemple, l’enfant apprend
d’abord une liste de mots (de trois à sept) par systématisation
(séquence 1). Il est ensuite invité à reconnaître si, dans des
présentations brèves de mots (un à la fois), le mot présenté
appartient ou non à la liste initiale. L’activité dispersante
consisterait, par exemple, à demander à l’enfant de compter le
nombre de mots qui s’affichent. Parfois, la présentation des mots
peut être totale : tous les mots (liste initiale ou non) sont
alors dispersés à l’écran.
Cet objectif est défini par la capacité de prévoir. On
distingue deux types de prédiction :
- prédiction
« physique » : c’est anticiper directement
sur le texte (donc sur les caractères) à l’aide d’une vision
périphérique optimale qui permet de localiser l’impact de la
prochaine saccade. Il s’agit donc d’une prédiction d’indices
typographiques ;
- prédiction
« sémantique » : c’est savoir anticiper sur
le texte réécrit en mémoire (donc sur le texte compris). La
culture (connaissance du contenu) et la compétence linguistique
(connaissance de la langue) aident le lecteur à deviner et à faire des hypothèses sur
l’enchaînement des sèmes (unités de signification) à venir.
Ces deux types de prédiction ne
sont pas toujours indépendants. Un exercice de prédiction
sémantique, par exemple, consiste à interrompre la lecture d’un
texte (affiché par technique d’empan ou en course avec le temps) et
à demander à l’enfant une fin plausible parmi un choix multiple de
possibilités.
On cherche à persuader avant tout l’enfant que lire c’est
chercher à faire du sens. Les occasions sont multiples (et donc les
exercices). Voici diverses situations :
- faire rechercher rapidement un « intrus » dans une
phrase qui défile, ou mieux, rechercher une ou des absurdité(s)
dans un texte ;
- inviter à replacer dans un récit affiché une phrase qui en a
été extraite, et qui est placée plus bas ;
- enfin, plus traditionnels, les exercices dits de
« closure » (qui existaient avant les
ordinateurs !). L’enfant, face à un texte comportant des
« trous » (mots absents symbolisés par des espaces),
propose un élément de remplacement cohérent (bon mot ou synonyme
éventuellement).
Cet objectif est avant tout une préoccupation normale
d’enseignement. L’adulte doit être en mesure d’évaluer les acquis
des enfants d’autant plus qu’il est, pour cette pratique, absent (en
tant qu’acteur et même en tant que spectateur). La finalité pour lui
est de pouvoir mesurer les aptitudes des apprentis-lecteurs à
acquérir les morceaux de savoir-faire (à défaut, à ce jour, de
mesurer les stratégies mises en œuvre par chaque enfant).
Nos logiciels LOVELY
Résultats de maquettes et prototypes,
construits certains depuis 1982, conçus en collaboration avec des
psychologues cogniticiens (parfois) et des maîtres d’application
(toujours !), ces logiciels comprennent une quarantaine
d’activités d’entraînement (c’est pourquoi nous parlons plus
volontiers des logiciels que du logiciel LOVELY). Chaque activité inclut
deux à trois des huit objectifs présentés ci-dessus ; il
s’adresse, nous l’avons déjà dit, à la tranche d’âge 5/8 ans.
Implémenté pour compatibles PC, LOVELY nécessite un environnement
conséquent : 512 Koctets, disque dur, souris, synthèse
vocale. Il représente 50 000 lignes non redondantes de
TURBO PASCAL.
Certaines activités (pour
enfants de 5 ans) utilisent en plus un vidéodisque.
L’enseignant n’accède pas au programme-source.
Insertion dans l’enseignement
Les exercices ou activités
s’inscrivent dans une pédagogie fonctionnelle
(c’est-à-dire visant à construire un savoir par la pratique de
la fonction). Ils ne dépendent cependant d’aucune
« méthode » et favorisent les rencontres avec des écrits
diversifiés (proposés par le maître) sous des présentations variées
(paramètres temporel et spatial). Il est recommandé de faire
pratiquer les enfants chaque jour, de préférence en service continu
et autonome en choisissant des données (mots, phrases, textes) en
relation avec la progression quotidienne et le corpus étudié.
Les activités d’entraînement à la
lecture doivent être, par nature, individuelles, comme l’est la
lecture. La présence de l’adulte n’est donc pas souhaitable (en
temps réel). Son rôle reste cependant prépondérant avant et après
chaque séance :
- avant : car il doit
confectionner les fichiers de données nécessaires aux activités,
ainsi que les fichiers de paramètres associés (vitesse de
défilement, temps d’exposition et de pause, dimension des
affichages, options éventuelles...) ;
- après : car les logiciels
gardent « la trace » des essais individuels ainsi que
les caractéristiques générales des activités : date, temps de
lecture, temps de réaction au stimulus, nombre d’essais, nombre de
relectures, choix d’hypothèse, erreurs...
Le résumé, que les chercheurs cogniticiens nomment
protocole, des passages des enfants, conservé dans des fichiers, est
exploité par l’enseignant. Il intéresse aussi la recherche en
psychologie cognitive expérimentale dans le but de valider des
hypothèses théoriques d’apprentissage.
Le programme associé à une activité
n’est pas modifiable par l’enseignant (seul le fichier exécutable
.EXE est fourni). Le programme gère pour chaque séance quatre types
de fichiers :
- un fichier « paramètres »,
- un fichier « classe »,
- un ou des fichiers de données,
- un fichier « vécu » (protocole) (voir le synoptique plus bas).
Au démarrage de l’activité,
l’enseignant est invité à modifier s’il le désire, à l’aide d’un
éditeur dédié, le fichier de paramètres. Ce dernier, indispensable
pour commencer « l’activité-enfant », est composé de
quelques lignes suivant le schéma :
- nom du fichier de données,
- nom du fichier « classe »,
- liste de paramètres (un par ligne).
Le fichier de données est à l’initiative de l’enseignant
qui utilise pour le créer ou le modifier un éditeur intégré mais
simplifié (non nécessaire). Le fichier « classe » contient
les prénoms des élèves d’une classe.
Après validation des données, l’activité tourne en
« continu » pour tous les enfants, suivant le principe
suivant :
- écran n° 1 : affichage des prénoms des enfants
trouvés dans le fichier « classe ». Sélection par
l’enfant de son prénom ;
- écrans nos 2, 3... : déroulement de
l’activité proprement dite pendant dix à vingt minutes suivant le
module. Le programme utilise les informations extraites du fichier
de données, il règle les effets à l’aide des paramètres et utilise
la synthèse vocale et/ou le vidéodisque. Au fur et à mesure, le
fichier « vécu » s’enrichit des traces de
l’activité ;
- à la fin, le programme recommence à l’écran n° 1 pour un
autre enfant. Une fois que tous les élèves de la classe ont
effectué l’activité, ou que l’enseignant a interrompu la séance,
la trace de l’activité de chaque enfant est disponible.
L’enseignant peut alors la visualiser ou l’éditer sous la forme la
plus explicite possible, et/ou préparer un nouveau fichier de
données ou un autre exercice.
Cependant, la préparation de sa prochaine intervention
pourrait être améliorée par un système expert d’aide au diagnostic
pédagogique. Celui-ci, à l’aide des différents fichiers
« trace » et d’objectifs pédagogiques à atteindre fournis
par l’instituteur, devrait pouvoir choisir le bon exercice. Il
pourrait aussi proposer, par élève, l’exercice à effectuer ainsi que
la valeur des paramètres. Ce système expert est encore au stade de
projet.
Les psychologues cogniticiens,
avec lesquels nous travaillons, sont également des utilisateurs des
fichiers « trace ». Ils les récupèrent sous forme de
listings et introduisent les données correspondantes dans un autre
ordinateur pour réaliser des statistiques. Nous travaillons à
intégrer un tel module à LOVELY.
Organisation matérielle d’un exercice
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Utilisation pédagogique de la
synthèse vocale Si apprendre, c’est
mettre en œuvre des processus divers et continus, cet apprentissage
a besoin, pour être efficace, d’aides multiples, notamment des
interventions d’enseignement.
En
entraînement à la lecture, sur micro-ordinateur, ces interventions
peuvent être sollicitées par l’apprenant (par exemple, touche de
fonction d’aide) mais aussi proposées par la machine elle-même (en
cas de blocage ou d’erreurs).
Malheureusement, quand les
interventions sont écrites, elles cassent le rythme et le style des
présentations sur écran et, de ce fait, bloquent les
stratégies mises en œuvre. Et ceci est encore plus valable quand il
s’agit de jeunes enfants, comme c’est le cas dans notre travail. La
synthèse vocale permet, avec efficacité, ces interventions, sous
trois classes d’apport :
- les commandes opératoires parlées permettent l’utilisation,
très tôt, de certains logiciels (par exemple en GS de
maternelle) ;
- les aides apportées à l’enfant par l’ordinateur peuvent être
verbales, notamment en systématisation ;
- les questions de contrôle parlées permettent des écrits d’une
plus grande richesse.
Détaillons
plus amplement les trois apports de la synthèse vocale...
Les commandes opératoires
Ce qui caractérise une activité
technique de lecture, c’est tout d’abord qu’elle doit forcer le
jeune apprenant à une dynamique et à une concentration que l’on ne
trouve pas toujours face à l’écrit.
L’exercice technique de lecture est une situation
contraignante pour l’enfant puisqu’elle l’oblige à obéir à une série
très stricte de consignes. Pour les élèves du cours préparatoire, la
consigne est en général donnée par l’enseignant en début de séance,
mais cela n’est pas suffisant. Notre expérience nous a montré que
pour un travail rentable, l’enseignant doit pratiquer avec ses
élèves de nombreux entraînements aux exercices...
d’entraînement ! Il est fréquent que, lors de séances de
travail, le maître soit sollicité pour dénouer une situation
bloquée.
On pourrait croire que le
blocage vient de ce que l’enfant emploie une stratégie inadaptée à
la situation. Il n’en est rien. Dans la majorité des cas, c’est
l’oubli de consignes simples qui ne lui permet plus de continuer,
par exemple : « Appuie sur ENTRÉE »,
« Sélectionne le mot avec la souris » ou « Retrouve
le mot »... Or, ceci est une rupture dans le déroulement de
l’exercice qui nuit à la fois à la dynamique de celui-ci et à la
concentration de l’apprenant.
La
« synthèse vocale » va permettre d’éviter cette rupture.
Les consignes opératoires sont données à l’enfant quelques secondes
avant qu’il ait à les mettre en application. Il y a peu de chance
qu’il les oublie. De plus, il peut demander à tout moment qu’elles
lui soient rappelées. Enfin, le logiciel peut les énoncer à nouveau
dans certains cas d’erreur, ou quand l’enfant met trop longtemps à
réagir.
Les aides techniques (trois
exemples)
a) Quand un enfant se
trouve devant un écrit, et qu’il est au début de son apprentissage,
donc avec un corpus faible, il lui est très difficile de faire une
hypothèse sur la situation évoquée par l’écrit. Il faut donc, avant
de lui proposer un texte à lire, donner des informations sur la
situation. C’est en général, avec des livres, le domaine des
illustrations. La synthèse de la parole apporte une aide précieuse.
Dans certains exercices, elle va, par exemple, « dire » à
l’enfant un choix d’hypothèses. Nous pouvons ainsi proposer des
travaux qui sollicitent l’imaginaire de l’enfant.
b) À la difficulté
d’élaborer des hypothèses s’ajoute pour l’enfant celle de la
maîtrise du vocabulaire. Un certain nombre de mots d’un texte
peuvent être « devinés » sans que l’enfant sache les
reconnaître graphiquement (savoir lire, c’est aussi savoir faire
cela !), mais il est d’autres mots pour lesquels il faudra
l’assister. En cours d’exercice, l’enfant ignorant un mot peut, en
le pointant, vérifier une hypothèse de sens (ou découvrir le mot) en
demandant la prononciation, ceci lui évitant une tentative de
déchiffrement.
c) Enfin, la
systématisation par la synthèse vocale sera une aide, là encore,
pour sa lecture. Le fait de forcer son attention sur ces mots
(écrits et parlés) avant l’exercice lui permettra d’être plus à
l’aise avec les formes graphiques.
Le contrôle de la compréhension
(questions-réponses) se fera plus sûrement car les questions seront
posées oralement. Combien de fois en lecture (et ailleurs
aussi !) n’avons-nous pas constaté que les enfants ne savaient
pas répondre à une question car ils ne savaient pas la lire !
Ainsi, l’ensemble des aides apportées par la synthèse vocale devrait
permettre de présenter aux enfants en début d’apprentissage des
écrits d’une plus grande richesse quant à la situation et au
vocabulaire.
Le maître a conçu, dans trois fichiers, trois courts
récits, avec des mots marqués pour les cinq premiers écrans. Des
empans sont également marqués pour l’écran 6.
Écran 1
Une image (page graphique) montre un enfant qui rêve, une
bulle est au-dessus de lui. Message oral :
« Attention ! Ne faisons pas de bruit, le petit Fabrice
dort ! »
Écran 2
Consigne orale : « Choisis, parmi ces trois
histoires, celle que tu voudrais que le dessin raconte ». À
l’écran s’affichent trois hypothèses :
1) Ce soir, c’est Noël,
Fabrice rêve des jouets qu’il va recevoir.
2) Demain, c’est le premier
jour des vacances, Fabrice rêve des jeux sur la plage.
3) Fabrice fait un
cauchemar. L’enfant fait un choix (la
« synthèse » peut lire ces trois hypothèses).
Écran 3
Consigne orale : « Regarde
attentivement les mots affichés ; quand tu as fini, appuie sur
la souris ». Apparaissent, dispersés sur l’écran, les mots
marqués du fichier. Consigne orale : « Je dis un mot, tu
le cherches et tu le montres avec la souris ». Les dix mots
seront ainsi examinés par l’enfant, les erreurs sont validées avec
assistance orale et visuelle (3 essais).
Écran 4
Les mots vont apparaître successivement un court instant
au centre de l’écran. Ils sont prononcés par la machine. L’enfant
peut recommencer cette systématisation assistée.
Écran 5
Systématisation silencieuse. Les mots sont affichés très
brièvement, un à un, en silence.
Écran 6
Consigne orale : « Lis maintenant le texte que
tu as choisi ». Affichage du récit par empan. Ceux-ci restent
affichés (un à un) un temps assez court (paramétrable) et à la place
qu’ils ont réellement dans le récit. On peut recommencer cet
écran 6.
Écran 7
Consigne orale : « Lis rapidement de
nouveau ». Le texte apparaît en entier à l’écran et commence à
s’effacer par le début (course contre l’ordinateur). On peut
recommencer.
Écran 8
Des
questions de contrôle (facultatives) apparaissent une à une. Elles
sont prononcées par la synthèse vocale. Les réponses sont validées
oralement et sur l’écran.
Achevés, les logiciels sont en
validation terminale (depuis 1988) dans six écoles (dix
classes) ; opération subventionnée, en partie, par le ministère
de l’Éducation (des municipalités s’impliquent aussi dans
l’expérience). Une quinzaine d’adultes participent à cette phase
terminale. Les preuves d’efficacité demanderont du temps. À ce jour,
seules des observations d’ordre qualitatif permettent de dégager
quelques idées fortes :
- les enfants développent plus rapidement des habiletés
insoupçonnables (dues aux possibilités de paramétrage et aux
nombreux exercices d’entraînement aux objectifs variés) ;
- les enseignants proposent des textes très riches, fondés sur
des projets de lecture motivants (grâce aux éditeurs intégrés qui
font du « produit » un logiciel ouvert) ;
- les échecs régressent pour les enfants lents dans leurs
acquisitions. La possibilité de refaire aussi longtemps que
nécessaire les activités ainsi que l’observation du fichier
« trace » des passages y sont pour beaucoup ;
- bien que manquant de données factuelles, nous observons que
les vitesses de lecture des enfants sont accrues et sont même
multipliées par deux ou plus, et ceci très tôt. Paradoxalement, il
nous semble que la compréhension globale n’a pas progressé de
façon significative. On peut donc penser que les enfants dépensent
maintenant proportionnellement moins d’énergie pour comprendre un
texte, ce qui est un gage d’une moindre fatigue qui engage à lire
plus... et aussi à mieux s’entraîner.
*** La confection de
logiciels d’aide à l’apprentissage destinés à de jeunes enfants se
démarque nettement des schémas d’EAO traditionnels. Les concepteurs
se voient obligés à un travail d’analyse très fin, fondé sur le
maquettage, où une part importante est faite aux dimensions
cognitives et relationnelles des processus d’appropriation du
contenu par l’apprenant.
L’introduction
de l’ordinateur dans l’apprentissage de la lecture n’est évidemment
pas la panacée que l’on recherche depuis si longtemps. Si elle
renforce, parfois, les méthodes traditionnelles, elle leur apporte
surtout des moyens nouveaux et elle offre l’occasion, à terme, de
changer de méthodes. Enfin, les apprentissages exercés par
ordinateur (AEO) que nous avons décrits, pour remarquables et
nécessaires qu’ils apparaissent, ne suffisent évidemment pas.
Citons, entre autres clés de l’apprentissage de la lecture,
l’application fonctionnelle et la compréhension conceptuelle. Sans
elles, les connaissances et les habiletés seraient vite oubliées.
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